Apprendimento permanente e certificazione delle competenze: strategie, soggetti e funzioni

• Autore: Aurora Vimercati
• Pagine: 679-706

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Apprendimento permanente e certificazione delle competenze:

strategie, soggetti e funzioni

Aurora Vimercati

Norme commentate: art. 4, commi 51-61 e

64-68, l. 28 giugno 2012, n. 92.

SOMMARIO: 1. L’inquadramento sistematico del tema e brevi considerazione preliminari per ‘ri-

pensare’ la formazione. - 2. L’importanza strategica dell’apprendimento permanente nel testo

e nel contesto: il nesso tra art. 4, c. 51 e art. 1, c. 1, tra gestione della precarietà occupaziona-

le e nuove prospettive di sviluppo. - 3. Le ragioni di una Riforma «in linea con le indicazioni

dell’Unione europea». - 4. Le nozioni e le funzioni dell’apprendimento permanente tra profili

definitori e metodo di regolazione. - 4.1 L’intento ordinatorio e le deficienze regolative nelle

definizioni dell’apprendimento permanente. - 4.2. La frammentazione della fattispecie e la

sua funzione unitaria: un’ipotesi ricostruttiva. - 5. I sistemi integrati territoriali e il sistema

pubblico nazionale di certificazione delle competenze: una visione di insieme. - 6. I livelli

essenziali delle prestazioni e gli standard minimi di servizio, ovverossia quale possibile qua-

dratura del cerchio.

1. L’apprendimento permanente – insieme a quello, intimamente connes-

so, della certificazione delle competenze – è uno tra i temi più trascurati nei

molteplici commenti e analisi che hanno accompagnato l’emanazione e, ora,

l’interpretazione ed attuazione della legge 92/2012 di riforma del mercato del

lavoro «in una prospettiva di crescita».

Peraltro, lì dove i primi commentatori se ne sono occupati1, sono emerse

valutazioni non proprio positive dell’articolato normativo racchiuso nei cc.

51-61 e 64-68 dell’art. 4. Si tratta dell’articolo di chiusura della legge in

commento, che, come capita spesso di riscontrare nella più recente produzione

legislativa, presenta un titolo – Ulteriori disposizioni in materia di mercato

del lavoro – dal tenore raccogliticcio. Ed infatti, vi si trovano disposizioni dal

contenuto vario, ma grosso modo riconducibili alla dimensione di crescita

anche sociale che informa questo (ennesimo e controverso) intervento di ri-

forma del mercato del lavoro. Almeno, questo è quanto dichiara l’art. 1, con

riferimento all’intento di realizzare «un mercato del lavoro inclusivo e dina-

mico» e, in questo modo, contribuire alla creazione di occupazione anche di

qualità, alla crescita, appunto, anche sociale, nonché alla riduzione perma-

nente del tasso di disoccupazione.

Senza addentrarsi troppo nell’analisi di sistema, è significativo che la

parte (almeno quantitativamente) preponderante dell’art. 4 sia costituita dalle

disposizioni in tema di apprendimento permanente e di certificazione delle

1 BERTAGNA, CASANO, TIRABOSCHI, 2012; DE MICHELE, 2012.

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competenze, complessivamente intese alla (ri)organizzazione del sistema di

istruzione e formazione professionale in una prospettiva di maggiore e più

effettiva integrazione. Tuttavia, come si è anticipato, questa parte dell’in-

tervento riformatore non ha suscitato l’interesse che, al contrario, sembra me-

ritare per l’importanza centrale e trasversale che riveste, sia nell’economia

della legge in commento, sia nel contesto più generale delle relazioni indu-

striali e delle dinamiche di sviluppo europeo. Del resto, da tempo la dottrina

più avvertita aveva avuto modo di denunciare come i giuslavoristi riservino

al tema generale della formazione «una attenzione inversamente proporzio-

nale alla sua rilevanza nel contesto delle discussioni che assumono al centro

di accesi dibattiti il mercato del lavoro e le sue regole»2. Ed è significativo che,

proprio in occasione della più recente riforma, siano state fortemente denunciate

le «contrapposizioni ideologiche» che «in Italia più che altrove, circondano il

tema del lavoro», tanto da influire negativamente sui contenuti e sulla scrittura

della legge3. Contrapposizioni ideologiche che, in verità, non sembrano riguar-

dare l’universo della formazione, forse per quella connaturata predisposizio-

ne ad assolvere a finalità composite, economiche quanto sociali, che finisce

per rendere questa materia meno esposta alla conflittualità che caratterizza le

più pregnanti partite che, tradizionalmente, si giocano sul versante giudizia-

rio e su quello delle relazioni industriali, con riguardo a temi di più diretta

disponibilità da parte dei soggetti (individuali e collettivi) coinvolti.

Quale che sia la ragione che porta a trascurare la formazione rispetto ad

altri istituti del mercato del lavoro nel dibattito gius-sindacale, rimane il fatto

che la c.d. legge Fornero se ne occupa in maniera ampia e con ambizioni di

riorganizzazione complessiva in una prospettiva, appunto, di maggiore inte-

grazione tra le sue componenti essenziali (istruzione e formazione professio-

nale) ed in collegamento funzionale con le politiche occupazionali. Almeno

in termini potenziali, dunque, non sembra esagerato proporre una lettura di

queste disposizioni quale tessuto connettivo per l’insieme di misure e inter-

venti «intesi a realizzare un mercato del lavoro inclusivo e dinamico» (art. 1,

c. 1). Un tessuto connettivo la cui qualità è ancora tutta da verificare e che

rappresenta una (ulteriore) occasione per ripensare la formazione in una du-

plice prospettiva: quella incentrata sulla persona e quella, più ampia, intesa a

valorizzarne l’intima e necessaria dimensione di policy. Una prospettiva du-

plice che, in quanto tale, presenta anche elementi di ambivalenza che è bene

tener presenti, onde evitare che finiscano per depotenziare la portata delle

nuove regole e/o distorcere la funzione delle strategie formative le quali, co-

me è noto, sono strettamente collegate a quelle occupazionali (infra) e, ancor

più in generale, rappresentano uno degli ultimi baluardi a garanzia dell’egua-

glianza sociale e territoriale.

2 VENEZIANI, 1998, 5.

3 TREU, 2012, 22.